Структура индивидуального занятия по дирижированию

Каждое занятие по дирижированию, отличаясь задачами, те­мой, нотным материалом, содержит несколько общих мето­дических моментов:

– исполнение хоровой партитуры на фортепиано (ис­поль­зо­вание разных приемов исполнения);

– пение хоровых голосов, аккордов по вертикали с по­мощью сольфеджирования, пропевание партий с текстом и про­верка знания нотного текста с игрой на фортепиано;

– анализ музыкального произведения (интерпретация);

– определение художественных и дирижерских задач;

– дирижирование хорового произведения без инструмента, на основе музыкально-слуховых представлений, а затем под аккомпанемент концерт­мейстера.

С первых занятий необходимо воспитывать у ученика осоз­нанное отношение к дирижерскому процессу. Педагог должен уметь психологически настроить учащегося на вну­трен­нее представление воображаемого хора – представить «образ» хора, его звучание, расстановку по группам, по парти­ям; моделировать ситуации, присущие задачам реального хора, и всячески стимулировать развитие волевого импульса как средства успешного осуществления исполнительского за­мы­сла. Волевой импульс – это не только решительный, чет­кий жест с хорошим предварением-ауфтактом, но и ясная, чет­­кая, сжатая речь дирижера, его непрерывный зрительный и эмо­циональный контакт с исполнителями. Во время урока дирижирования учащийся не только сам овладевает знаниями и навыками, но и методами для передачи их коллективу. (Преподаватель постоянно разъясняет свои методические дей­ствия и приемы, которыми можно пользоваться на прак­ти­ке в работе с хором.)

Начало работы педагога со студентом над новым произве­де­нием проходит за фортепиано и посвящено детальному му­зыкально-исполнительскому анализу. Такая работа ведется и на последующих уроках, пока педагог не убедится в отчет­ли­вом знании материала изучаемого произведения. Для дири­же­ра владение фортепиано определяет всю дальнейшую дея­тель­ность, так как в его распоряжении имеются лишь два сред­ства для чтения нотного текста: внутренний слух и фор­те­пиано. Дирижерский жест отражает уровень внутреннего слышания, знание и понимание музы­кального произведения, однако дирижерское освоение партитуры не может быть на­ча­то до ее всестороннего изучения, а основ­ным показателем изученности музыкального произведения яв­ляется свободное владение нотным текстом. Оно подтвержда­ется умением петь наизусть хоровые партии (сольфеджио, с текстом); с любого раздела партитуры «переходить с одно­го голоса на другой», «задать тон», петь аккорды, играть на инструменте, мы­слен­но пропевать все произведение от первого до последнего зву­ка. Эти требования к знанию хоровой партитуры подго­тав­ли­ва­ют учащегося к репетицион­ному процессу в хоре; макси­маль­но мобилизуют внутренний слух и память, способствуя развитию музыкально-слуховых представлений; создают ос­но­ву, без которой дирижерская техника не может разви­вать­ся. С помощью дирижерского жеста хормейстер устанав­ли­ва­ет контакт с хором, определяет и передает художественные требования к хоровому коллективу, отражает уровень слы­ша­ния, знание и понимание музы­кального произведения.

Характерная особенность занятий по дирижированию за­клю­чается в том, что педагог не слышит реального испол­не­ния сво­его ученика, как это бывает в других классах, а видит ис­пол­нение и в результате такого видения слышит его вну­трен­ним слухом.

Занятия, в которых участвуют пианисты-концертмейстеры, разумеется, более просты, чем при дирижировании вообра­жае­мым звучанием, но и результат таких уроков невысок: и педагог и студент слышат реальное фортепианное звучание, а не звучание, сложившееся в воображении студента в пе­ри­од предварительной работы над произведением. Если пиа­нис­ты-концертмейстеры хорошо знают репертуар и достаточ­но инициативны, они могут помимо своей воли повести за собой малоопытного дирижера. В таком случае перед педа­го­гом возникает еще одна дополнительная задача – обнаружить расхождение между интерпретацией дирижера-учащегося и интерпретацией пианиста-концертмейстера. Педагогу необ­хо­ди­мо следить за тем, чтобы концертмейстеры, подчинив­шись воле дирижера, помогали максимально полно раскрыть именно его исполнительские намерения.

Двигательные способности у разных людей неодинаковы: у одних движения получаются легко, свободно, без уси­лий и координационных трудностей, а у других наблюдается мы­шеч­­ная скованность, зажатость, напряженность, но и те и дру­гие должны освоить мануальную технику, систему жестов и двигательных прие­мов с целью передачи ясной и точной ин­формации о звуке. И. А. Мусин считает, что «мануальная техника выполняет различные функции, которые можно рас­по­ложить по мере возрастающей сложности и содержа­тель­ности.

Первый уровень – руководство ансамблем исполнения (тактирование):

– определение начального момента каждой доли такта;

– обозначение метра как отношения сильных и слабых долей;

– определение темпа исполнения;

– определение относительной силы звука;

– определение отрывистости или связности звукоизвле­че­ния;

– показ вступлений, снятия звука, пауз, фермат и др.

Второй уровень – руководство ритмозвуковой стороной испол­нения:

– отображение движения звуков внутри счетной доли;

– отображение ритмической структуры доли.

Третий уровень – выявление характера интонирования, произне­сения:

– фразировка и артикуляция;

– исполнительские штрихи;

– динамика как средство передачи образно-эмоциональ­но­го со­держания музыкальной мысли.

Четвертый уровень – передача динамичности развития музы­кальной ткани:

– смысловое легато;

– сильные и слабые доли, опорные и переходные доли такта;

– устремление к точке кульминации;

– «перспектива» музыкаль­ного движения;

– передача логики и динамичности развития музыкальной тка­ни произведения.

Пятый уровень – выражение образности музыкального движе­ния:

– характер, вид движения (взлет, парение, кружение, сколь­же­ние, нагнетание, растяжение и др.);

– «тяжесть», «масса» звука;

– звуковой колорит (светлый, темный, яркий, мрачный и др.).

Шестой уровень – выражение характерности музыкального об­раза и его эмоционально-смыслового содержания:

– выражение характера музыки (весело, грустно, торже­ствен­но, драматично и др.), обозначенного авторскими ре­марками;

– выражение эмоционального подтекста музыки.

Седьмой уровень – волевое воздействие на исполнителей:

– различные уровни и степень волевого воздействия на исполнителей – от жестов, лишь образно “иллюстрирующих” музыкальные “события”, до активно воздействующих на ис­пол­нителей, способствующих созданию у них нужного эмо­цио­нального тона, творческого отношения к процессу ис­полнения».

Для выявления информативных возможностей дири­жер­ско­го жеста необходимо творчески претворять поэтапную си­сте­му обуче­ния, которая раскрывает возможности форми­рова­ния самостоятельности обучаемого при освоении им ди­ри­­жерских приемов. Ориентирами для овладения техникой дирижирования являются музыкальный образ, дирижерские знания и образец педагога.

Постижение музыкального замысла и воплощение его с по­мощью дирижерского жеста – это лишь часть процесса ди­ри­жирования, сущность которого состоит, с одной стороны, в установлении соответствия дирижерских движений внутрен­не­му слышанию дири­жера, с другой – соответствия реаль­но­го звучания жестам дири­жера. Важную роль при этом играет мысленное представление ожидаемого звукового результата. Отсюда в содержание обучения по дирижированию входит раз­витие навыков внутреннего слуха. Связь с певческим ды­ха­нием, с вокальной моторикой – основа информативности дирижерских жестов. Поэтому существенной частью содер­жа­ния занятий по дирижированию будет вокальное пропе­ва­ние, интонационно-слуховое освоение партитуры и поиск соответствующих жестов.

Вокальное освоение нотного текста включает интона­цион­ное представление звуковысотности, ритма, тембра и вокаль­но-технические навыки: певческое дыхание, опору, атаку зву­ка, артикуляцию и другие особенности вокального звуко­из­вле­чения. На всех уровнях вокального освоения хоровой пар­ти­туры необходимо добиваться от учащегося умения коор­ди­нировать пение с дирижерским жестом.

Во время работы в классе хорового дирижирования над вокальным освоением партитуры учащийся не только дол­жен развивать технику владения голосом, но и под руко­вод­ством педагога обучаться приемам вокальной работы с хором.

В качестве одной из задач необходимо указать на ти­пи­за­цию обучения, представляющуюся весьма важной и пер­спек­тивной. Устранение обнаруженного недостатка или ошиб­ки в технике дирижирования или художественной трак­тов­ке, неу­доб­ство или нецелесообразность какого-либо прие­ма для уп­рав­ления хором, – одним словом, какое-то упуще­ние, тре­бую­щее исправления в дан­ный момент в данном про­из­ведении, желательно типизировать, объяс­нив, что сходные ошибки могут произойти и в других подобных случаях. След­ствием найденной и понятой учеником типизации учеб­ных технических или художественных задач должно быть нахо­жде­­ние таких же типичных приемов и операций для успеш­но­го и пра­вильного их решения. Вполне целесообразно и оправданно, с точки зрения мето­дического вооружения уче­ни­ка, чтобы педагог объяснял ему свои действия, когда дела­ет замечания, поправки или дает рекомендации. Если ученик понимает, почему педагог требует того или иного изменения или улучшения, – это развивает и будит его мысль.

Целесообразно создавать в классе в некоторых случаях ат­мо­сферу поиска. Воспитывая у ученика потребность само­стоя­тель­но, творчески решать вопросы не только трактовки, но даже поиска какого-либо техническо­го приема, полезно предложить ему самостоятельно или вместе с педагогом най­ти решение даже в том случае, если оптимальный вариант дав­но уже известен педагогу.

Каждое индивидуальное занятие по хоровому дирижи­рова­нию – это многообразие видов и методов деятельности, это своеобразная лаборатория творческой мысли, творческой дея­тельности как студента, так и педагога. И важно не нау­чить дирижировать, а вызвать желание заниматься исполни­тель­ской деятельностью.